Longitudinální výzkum Pražské skupiny školní etnografie

Pražská skupina školní etnografie (PSŠE), která působí na katedře pedagogické a školní psychologie pražské Pedagogické fakulty, vznikla koncem roku 1990. Byla to doba silně protransformačního ideologického klimatu ve školství, kdy heslem byla změna školy. Lidi, kteří vytvořili PSŠE, spojovalo oproti tomu spíše přesvědčení, že se toto volání po změně neopírá o dostatečné vědecké poznání školy, protože dosavadní empirické výzkumy školy jsou nedostatečné. Oprávněnost tohoto přesvědčení lze zpětně argumentovat opakovanými výtkami, které padají na adresu výzkumu české školy od jiných autorů až dodnes.

Pokud pomineme otázku, zda vůbec četnost empirických výzkumů školy je dostatečně vysoká, spočívá ona nedostatečnost následujícím:
Výzkum školy u nás představují především dotazníková šetření, jejichž data - jednorázově hromadně sebrané odpovědi anonymních respondentů - mají obtížně kontrolovatelnou validitu. (Tento problém se obchází tím, že se u odpovědi předpokládá taková validita, kterou do ní vložil záměr autora.)
Méně časté jsou výzkumy v terénu, které se opírají o jiné metody, především o pozorování. I ty ovšem zachycují školní realitu jaksi bodově, v jednom momentu dění, bez zevrubné znalosti toho, co předcházelo a co následovalo.
Takto koncipované výzkumy nepřinášejí dostatečné poznání školy zevnitř, z pozice jejích aktérů, poznání skutečného dění v hodinách a o přestávkách, jehož smysl lze postihnout jen se znalostí biografie konkrétní třídy. Byli jsme tedy názoru, že škola je dosud popisována velmi schematicky, jakoby v zavedených a předem daných šablonách pojmů, které málo postihují to, co se ve škole reálně děje.


Toto přesvědčení vyústilo v příklon k přístupu, který postupuje do značné míry opačně, než nabádají klasické strategie pedagogicko-psychologického výzkumu. Chtěli jsme jít do školy a pobývat tam, aniž je nám předem jasné nejen to, co tam najdeme, ale dokonce i to, co přesně tam hledáme. Pro takový postup našel výzkumný tým inspiraci v etnografii obecně, a v pracích britské školní etnografie zvláště. Dalším inspiračním zdrojem byla kvalitativní metodologie, která se v předchozím období prosazovala v sociologii či obecněji ve vědách o výchově v některých vyspělých zemích, např. ve Francii.
Ovšem ještě důležitější než metodologické inspirace literaturou i osobními kontakty - např. se zakladatelem britské školní etnografie Peterem Woodsem či s pařížskou skupinou ESCOL - byly první roky výzkumné práce ve školním terénu. Zajímal nás tehdy především závěr školní docházky a volba další dráhy. Ověřili jsme si, že jde o plodný badatelský přístup - že je totiž nejen možné jít a hledat bez předem připravených pojmových schémat, ale že také poznání, které vyrůstá kolem postupně se vynořujících otázek a témat, má jinou povahu než v klasickém výzkumu, který je založen na kvantifikaci a interpretaci jednorázově sebraných dat.


Mezníkem v práci skupiny bylo získání grantu GA ČR na projekt longitudinálního výzkumu. V tomto výzkumu jsme se rozhodli projít znovu základní školou: pokud možno každý z nás půjde s jednou třídou dětí od jejich vstupu do školy co nejdéle, pokud možno až do deváté třídy. Tento záměr byl realizován a v současné době tak v deváté třídě pomalu spějeme ke konci povinné školní docházky.
Výzkum se realizuje v několika pražských a v jedné venkovské škole, vždy v jedné z jejich tříd. Základní soubor, v němž jsou aplikovány všechny metodologické linie výzkumu, jak se je pokusíme nastínit dále, tvoří 4 třídy pražských škol, čítající 100 - 110 dětí. Další dvě třídy - jedna pražská a jedna venkovská - tvoří doplňkový soubor (30 - 35 dětí), v němž v jedné třídě nejsou aplikovány testové metody a v druhé (venkovské) je naopak jen nízká frekvence pobytů ve třídě a sledovány jsou především testové výkony.
Výzkumný tým pak v současnosti tvoří 7 výzkumníků "na plný úvazek" - tedy pohybujících se v terénu škol - a další 3 participující na analýzách dat. V některých třídách se tedy pohybuje dvojice výzkumníků - ukazuje se přitom jako šťastné, že jde vždy o dvojici žena -muž.
Výběr škol, v nichž bude výzkum probíhat, nebyl veden žádnou snahou po reprezentativnosti vzorku - ta by při rozsahu souboru byla tak jako tak problematická. Hlavní kritéria byla vlastně pragmatická: vybrány byly školy, v nichž byl výzkum proveditelný. Vstup do škol s požadavkem na opakovaný dlouhodobý pobyt výzkumníků ve třídách je velmi obtížným úkolem prvních fází tohoto typu výzkumu: pobyt ve třídách představuje především na začátku pro učitele velmi citelnou zátěž. Souhlas učitele tu je nezbytným a přitom nijak samozřejmým předpokladem. Tato fáze si vyžaduje poměrně dlouhodobý proces vyjednávání jak s vedeními škol tak s učiteli, srozuměni musí být i rodiče. Výzkumný tým tu využil už vytvořeného systému kontaktů. Přesto ovšem došlo k některým nepříjemným změnám, vynuceným neochotou některých učitelů pobyt výzkumníků ve třídě akceptovat.


Specifika našeho výzkumu jsou patrná při srovnání s klasickým metodologickým schématem. Klasicky pojatý pedagogicko-psychologický longitudinální výzkum spočívá v opakování relativně standardního postupu sběru dat v určitém časovém intervalu (např. jednou za rok) po dlouhou dobu (alespoň několika let) na témž souboru osob. Tímto způsobem badatel získává jakoby snímky zkoumaných osob vždy v určitém momentě jejich života. Obsah samotného snímku, jeho členitost, komplexnost, způsob strukturace, to vše je dáno předem zvoleným postupem sběru dat a souborem metod při tomto sběru aplikovaných. Důraz je přitom kladen na to, aby byla vzájemně srovnatelná data získaná od různých osob (interindividuální srovnatelnost) i od téže osoby v různých momentech výzkumu (intraindividuální srovnatelnost).
Se snahou postihnout souvislosti, mechanismy, zákonitosti se pak ze série snímků, uspořádané podle časové posloupnosti konstruuje celkový obraz vývoje ve sledovaných aspektech. Změny samy se pak interpretují s využitím "dosavadních poznatků", tzn. především prostřednictvím pojmů v daném oboru již apriorně přítomných - a to často znamená vlastně prostřednictvím pojmových klišé nijak nepřekračujících v oboru obvyklý (či navyklý) diskurs.
Čistě technicky a zjednodušeně by se odlišnost základního metodologického postup v našem longitudinálním výzkumu dala popsat jednak jako větší frekvence snímkování, jednak jako proměnlivost, vývoj toho, co je postupně sledováno. Do třídy se chodí pokud možno jednou týdně, a pokud možno na celou dobu vyučování. Průměrný počet pobytů ve třídě dosahuje 30-35 za školní rok. (V tomto počtu nejsou zahrnuty další návštěvy, např. při administraci testových metod.) Výzkumník sedí v lavici mezi dětmi a dělá si poznámky o tom, co se ve třídě děje. Tyto poznámky, "fieldnotes", jsou pak následně zpracovávány v rozšířeném protokolu, který má jednak zachytit dění ve třídě co nejvěrněji a nejúplněji, jednak je místem pro komentáře a zkusmé interpretace souvislostí. Podobným způsobem se zaznamenávají i kratší rozhovory s dětmi i učiteli.
Množství registrovaných údajů je pochopitelně omezeno kapacitou a selektivitou jak momentální pozornosti, tak dlouhodobějšího zaměření výzkumníka. Ani jedno z těchto omezení se však nezdá podstatné. I při omezené kapacitě přináší tento způsob záznamu takové množství údajů, že největším problémem, s nímž se výzkumný tým potýká, je jejich zpracovatelnost v čase, který je k dispozici. Omezení osobní zaměřeností pak je také relativní. Protože původně neexistovala žádná tematická specializace členů týmu, bylo příkazem "psát všechno co vidím a stihnu". To však trvá i nadále: není možné si apriorně vybrat téma a sledovat jen to, co se ho týká - to se totiž zjistí až při následné analýze záznamu. Na místě je výzkumník tak vytížen záznamem, že nestačí analyzovat souvislosti a vybírat jen to, co se mu hodí. Ze zkušenosti také ví, že se mu hodí skoro všechno. Chce-li např. vědět, proč sklidil někdo posměch třídy za neřešení příkladu, musí vědět na jedné straně, jakou pozici dotyčný ve společenské struktuře třídy zaujímá, na druhé straně však také, o jaký příklad šlo a co znamená v kontextu probrané látky.


Dosavadní průběh výzkumu potvrzuje, že tento metodologický postup - "být s dětmi ve třídě" - umožňuje získat data, která jsou jiným způsobem nedosažitelná. V průběhu opakované docházky do téže třídy enormně vzrůstá citlivost výzkumníka na detaily dění ve třídě. Zná se osobně s každým, má povědomí o vztazích ve třídě, ví, co má svou historii a tradici, co je nové či mimořádné. Obecně řečeno zvyšuje se jeho schopnost rozlišovat, tedy i vůbec vidět, a přidělovat pozorovaným jevům a dějům význam, který reálně mají. To pak umožňuje detailní zkoumání způsobů prezentace učiva a učebních zadání, zacházení s nimi ze strany dětí, povahu řešení, která si děti osvojují, ale i těch, která vypracovávají samy jakoby v pórech explicitního didaktického působení a která mají často pro dospělého zcela nečekanou logiku. Umožňuje podrobně zkoumat interakce, při nichž se produkují a reprodukují formy sociálního života ve třídě, struktura a hierarchie vztahů, sociokulturní identita dětí.


Výzkum se ovšem na tuto základní metodologickou linii "pobytů ve třídě" neomezuje. Dalším zdrojem poznání dětí a třídy jsou individuální rozhovory s dětmi v situaci vyčleněné z bezprostředního dění ve třídě. I ty ovšem patří k etnografické linii výzkumu: nejde o odpovědi na seznam předem připravených otázek, nýbrž o rozvíjení témat, která s výzkumníkem přinejmenším spoluurčuje a spoludefinuje dítě na základě společného sdílení kontextu života třídy.
Přestože výzkumný tým deklaruje etnografický přístup jako základní východisko své práce, není výzkum založen na odmítnutí tradičních metod pedagogicko-psychologického výzkumu a jimi získávaných dat, nýbrž na jejich propojení s etnografickou metodologickou linií. Využívá nejen spontánně vzniklých artefaktů života ve třídě, ale také oficiálních materiálů, jako jsou učebnice, vysvědčení a další údaje o prospěchu, o absencích, školní dotazníky, zprávy z poraden apod. Ohromný korpus dat pak představují materiály stojící na pomezí, spojující - bez možnosti ostrého rozlišení - oficiální i neoficiální stránku školní kultury: písemné a výtvarné produkty vzniklé více či méně jako odpověď na školní zadání.


Ve výzkumu jsou silně zastoupena témata spadající do oblasti kognitivního vývoje. V prvním roce longitudinálního výzkum se totiž postupně vynořovala tematická diferenciace, odrážející se částečně také ve specializaci členů týmu. Při sledování kognitivní stránky vývoje jsme dospěli k závěru, že působení školního učení nelze sledovat jen jaksi globálně a nerozlišeně. Proto se někteří členové týmu specializovali na analýzu jednotlivých školních předmětů, resp. jimi reprezentovaných oblastí - čtení, psaní, počítání a prvouky - a jejich specifické role v kognitivním vývoji. Primárním východiskem je tu analýza, jak děti zacházejí s tím, co je jim ve škole prezentováno, jak postupy učení, zvládání látky a řešení jednotlivých zadání vypadají z jejich hlediska. Deklarované záměry didaktiky - často jakési teleologické zdůvodnění obsahu i forem výuky, ať už obecně nebo v konkrétním provedení učitelky - mají až sekundární význam.


Druhou tematickou větví výzkumu je oblast zkoumání sociálních vztahů ve třídě. Jak se děti postupně diferencují, jakými postupy ustavují svou identitu z původní nerozlišenosti nových školáků? A existuje vůbec ona "původní nerozlišenost", k níž ještě jakoby škola tlačila onou zásadou "každému stejně" a tím, že nerozlišuje, zda je odpověď dobře nebo špatně podle toho, kdo odpovídá? Nerozlišenost - pokud ovšem pomineme např. kamarádství ze školky - se začíná brzy měnit ve strukturu danou aktivitami ve dvou různých polích či modech školního života: např. soutěžením a "žalováním", když třída funguje v modu vyučovací hodiny jako "žáci", a jinými formami (či modifikací předchozích), když funguje v převážně přestávkovém režimu, rozpadajícím se brzy na "kluci" a "holky" - např. kamaráděním, chlubením a vytahováním, tvořením part, koalic, trvalých vztahů. Výzkum identifikuje a analyzuje řadu fenoménů a jejich funkce v třídním životě.


Konečně jsou důležitou součástí výzkumu také tradiční testové postupy získávání dat. Opakovaně od první třídy je s dětmi administrován inteligenční test "Stanford-Binet" (nejprve ve třetí revizi, později v nové, strukturovanější čtvrté revizi), v některých třídách každoročně, v dalších ve dvouletém cyklu. Od první do čtvrté třídy byl každoročně administrován test kresby postavy. Ve 4. třídě jsme využili nabízející se možnosti a administrovali u našeho souboru testy z předtím provedených rozsáhlých mezinárodních srovnávacích výzkumů -test čtenářské gramotnosti a test matematických a přírodovědných znalostí (označovaný jako TIMSS).
K čemu výsledky testů mohou v našem výzkumu sloužit? Jejich elementární využití spočívá v popisu a jakémsi zakotvení souboru v české dětské populaci prostřednictvím parametrů, které jsou běžné v oblasti pedagicko-psychologických věd. Umožňují tak mimo jiné vzájemné porovnání sledovaných tříd prostřednictvím stejného materiálu.
Avšak potenciál, který nabízejí v kontextu našeho výzkumu, je nesrovnatelně bohatší. Test je totiž nejen možností, jak úroveň schopností či kompetence v různých oblastech globálně kvantifikovat a prostřednictvím statistické analýzy vztáhnout k jiným parametrům: ke kompetenci v jiné oblasti, k prospěchu, k pohlaví, ke vzdělání rodičů apod. Test je pro nás především různorodým souborem úloh s různou obtížností, o níž se tak či onak předpokládá, že vyjadřuje úroveň vývoje. Takový soubor úloh nám pak umožňuje popsat kvalitativně výkony dětí v jednotlivých třídách, ať už globálně či s rozlišením např. "nadaných" a "podprůměrných", chlapců a dívek nebo jiným. Výkon tu už není představován "číslem", sumou splněných úkolů, nýbrž samotnou povahou těchto úkolů, protože je popsán prostřednictvím typicky řešených a typicky neřešených úloh, či ještě lépe také prostřednictvím typických postupů (včetně typických chyb) a jejich logiky.
Hypotézy o logice dětských řešení a o souvislostech vnitřní povahy úloh tu pak mohou vznikat do značné míry právě díky propojení s tím, jak známe děti z každodenního kontextu vyučování a jeho běžných úkolů. Jinak jsou totiž chyby v testech často velmi nejednoznačné - hypotézy o nich jsou verifikovatelné právě jen triangulací různých typů dat o tomtéž dítěti.


Perspektivním záměrem, k němuž výzkum směřuje, pak je propojovat různá data o jednotlivých dětech natolik, aby byly detailně popsány vývojové posloupnosti a pokud možno i pravidelnosti v jednotlivých oblastech vývoje. Cílem je získat odpovědi na otázky, jaká je konkrétní, takříkajíc každodenní povaha procesů vývoje myšlení či kognitivních schopností, vývoje sociálních a kulturních kompetencí, vývoje identity od malého dítěte k identitě relativně emancipovaného mladého člověka na konci povinné školní docházky. A představu o tom, jak na ně působí školní učení a pobyt ve škole vůbec.



Miroslav Rendl